חינוך נפשי

מתוך "נפש החינוך"/ אדמיאל קוסמן (שפורסם בספר "חינוך- מהות ורוח)

החינוך הנפשי או הרוחני הזה הוא "נפש החינוך", או "ליבת החינוך", והוא זה שבונה "אדם". את התהליך הזה אפשר להעמיד על שני סימנים מרכזיים:

 
א. חוסר ממד מילולי מרכזי. כלומר, התקשרות בחלק זה של החינוך נעשית בין בני האדם מעל למילים. זהו תהליך מטא-מילולי, ולכן הדוגמה האישית החיה היא העיקרית בו. התקשורת בין המורה לתלמיד היא לא תקשורת רגילה – אלא היא סוג של על-תקשורת. בחלק ה"נפשי", של החינוך אנחנו מדברים (מעט באופן פיוטי תמיד, כי בכך אנו מנסים להתגבר על המחסום שבמילים) על איזו נגיעה בנפש החניך במקום עלום ולא נראה; על איזו נגיעה של המורה במיתר עדין ופנימי (שאפשר שתתחולל גם באופן לא-מודע לגמרי) – כשה"חניך" חש שבעקבות הדוגמה האישית שהוא נתקל בה נפתחת לפניו אופציה שהוא לא הכיר. משהו בלתי-ניתן להגדרה, משהו שלא היה ידוע לו ושאי אפשר לנסחו במילים, מכיוון שהוא מאפשר לחניך לראות את חייו מנקודת מבט גבוהה יותר, שלשם המילים הרגילות לא יכולות להעפיל.

 
ב. ביטול ההייררכיה החיצונית שבין המורה לתלמיד. בהייררכיה הרגילה יש כללי משמעת ברורים, והידע זורם מצד אחד למשנהו ב"צינור ההייררכי" בצורה ברורה: ממי שיודע למי שעוד-לא-יודע. אך כל מי שחווה סוג הוראה "נפשי" כזה יודע, שהאמת אינה נמצאת אצל המורה יותר מאשר אצל התלמיד. בפני הרוח כולם שווים. כשההקשבה על-מילולית קיימת, הרי כל סיטואציה בחיים היא שיעור. בית הספר מקבל במקרה זה אופי שונה ומרוכך יותר, הדומה ל"תחנת יציאה" אל החיים יותר מאשר למוסד סגור המנותק מן החיים שמחוצה לו.

מורה נפש

חשוב להדגיש שהסימן הראשון והמרכזי ביותר בהתבגרות רוחנית הוא בפיתוח יכולת ההקשבה לאחר. ל"אחר" באשר הוא. וגם כאן מודגשת ההפחתה של הממד המילולי. ומדוע? משום שאמנות ההקשבה תלויה כל-כולה ביכולת להשקיט את המחשבות – שהן כמובן סוג של דיבור פנימי – ה"מפטפטות" בראשינו בלי הרף. רק חניך שמסוגל לקלוט את האפשרות של היות-בשקט הוא חניך שהתבגר. ואת זה אי אפשר ללמד על ידי מילים!
הואיל ואנחנו מדברים על תקשורת שהיא על-מילולית, הרי מורה הוא מי שמבין את האלמנט המעודן שב"מצב החינוכי". במילים פשוטות, המורה הוא דוגמה חיה של מי ששומע את השפה העל-מילולית; וממילא, בעצם התנהלותו בדיאלוג מול התלמיד – התלמיד נחשף לאופציה הזאת, המלמדת אותו מהי המשמעות העמוקה של להיות אדם.
מנקודת הראות הזאת, כלל לא חשוב מהו תוכן האינטראקציה שבין התלמיד למורה. גם אם המורה מלמד מתמטיקה – ואישיותו קורנת והוא עצמו דמות מופת כזאת – התלמיד קולט את זה במישור העל-מילולי יחד עם הידע הטכני שהוא מקנה לו. במילים פשוטות: תלמיד שירגיש שגם מורה למתמטיקה מדבר אליו ומקשיב לו כסובייקט – כבר נפתח לו צוהר לעולם רוחני גבוה שהוא אולי לא ידע ולא הכיר במגעו עם הוריו וחבריו. מורה כזה הוא מחנך אמיתי.

 

 

מתוך: "רק את עצמי ללמד ידעתי: הוראה משמעותית והכשרת מורים משמעותיים"/ אורן ארגז (פורסם במס"ע פורטל תוכן בהכשרת מורים)

"אנו מלמדים את מי שאנחנו" – את "עצמנו"

הוראה משמעותית לעולם לא תצמח מתוך המקום ה"אובייקטיבי" שאנו מאמצים כשנקודת המבט שלנו היא "אובייקטיביסטית" שכזאת. הוראה משמעותית קיימת אך ורק מתוך מפגש חי של מורה אחד עם תלמיד ספציפי כאן ועכשיו, וכן… גם אם זו כיתה של 35 תלמידים. זאת משום שמורה משמעותי מנכיח אותם כאינדיבידואלים
על מנת להוביל לעמדה זו מחבר המאמר מציע את קבוצת השאלות הבאה: השאלה הראשונה היא "מה אני מלמד כאשר אני נכנס לכיתה?" ילותיו הרוכבת על גבי "עצמיותו" המעוגנת במסע של "זהות" ויושרה".
נותני התשובה הלקונית יפטרו עצמם בלומר: "גיאוגרפיה". "ספרות". "כימיה". אלו האנשים שמעניינים את מחבר המאמר במיוחד. הם צודקים לגמרי בתשובתם, אך היא חלקית והיא חוטאת בכך שמבטם נח על חזית המעשה החינוכי שאנו מפרשים לרוב כעיקר. חומר הלימוד כשמו כן הוא – "חומר" – הוא אינו אלא אובייקט חסר חיים כל עוד לא הטעינה אותו "עצמיותו" הספציפית של המורה ברוחו ונתנה לו חיים. חיים אלו במופעם הספציפי הם המשמעות. משמעות היא הערך המוסף שמורה נותן לחומר הלימוד, מתוך הבנה במודע או שלא במודע, אשת "עצמיותו" הוא מלמד.
השאלה השנייה ששואל מחבר המאמר היא "מה אני מצפה שתלמיד יזכור ממה שאני מלמד בעוד עשר, עשרים, חמישים שנה… ביום מותו?"
בשלב זה מותיר מחבר המאמר את הסטודנטים עם מבוכתם – הכשרת מורים המכוונת אל חשיפת אותה "עצמיות שאנו מלמדים לשם הוראה משמעותית היא מעשה בלתי-מתפשר שכולל גם אתגור חוזר ונשנה של אזורי הנוחות והתרדמה. שאלה כבדה זו מעיקה, משום שהיא תובעת מאיתנו למקם את ההוראה כייעוד, בקפלה בתוכה במובהק את השאלה "לשם מה?" – זוהי בדיוק הליבה החינוכית שאליה מכוון תדמור (2012) בדורשו מן המורה: "[ש]יבחן עצמו דרך קבע…יכיר בגיבוש המתמיד, המשתנה של הווית החיים שלו-עצמו ושל תובנותיו ביחס לתפקידו, לשליחותו, לייעודו, לזהותו ולקיומו כמורה" (עמ' 9).
השאלה השלישית מאפשרת פורקן-מה למבוכה: "האם הציפייה שהצבעתי עליה בשאלה הקודמת מוגזמת או יומרנית בעיניי?" – שאלה זו מגלמת מידית את היחסים בין "זהות" ל"יושרה". היא מייצגת את התואם בין פעולותיה של אותה מורה מרגע לרגע לבין אותו אופק שהציבה לעצמה בתשובתה לשאלה השנייה. האם מתקיימת עקיבות עצמית בין ציפיותינו לבין המעשים שאנו עושים? אם העלינו מילים ריקות על הכתב במהרה נבין כי אלו לא נבעו מהכרה מספקת את עצמנו ("זהות") ולכן גם לא כוננו כל אפשרות ל"יושרה". עם זאת, ההיווכחות בחוסר התואם כאן היא משמעותית משום שהיא קירבה אותנו מעט לאותו מקום שאנו מלמדים – "עצמיותנו".

בשלב הבא של השיעור מציע מחבר המאמר את תשובותיו שלו לשאלות שהציג. רוב המילים שיאמר ודאי ישכחו, ואם ייזכר אותו תלמיד בדמותו של מחבר המאמר, הוא אינו מבקש אלא שיזכור את המשמעות שהמחבר מוצא בקיומו: שיזכור שעומד מולו אדם שחיפש את האמת, נפל בכך לא פעם, אבל שב לקום ולחפש.

אם אנו מקווים לקשר הדוק בין בית הספר לבין החיים (כזה שחתר אליו ג'ון דיואי למשל), הרי שאי-ודאותם של החיים מבטאת את קיומנו כמורים בצורה אותנטית בהרבה מאשר אותה ודאות (אף היא אשלייתית משהו) שאנו מייחסים לחומר הלימוד שאנו מלמדים.
בין שנרצה בכך ובין שלא, מסר זה הולך איתנו ממקום למקום ומהווה את שכבת העומק שעל גביה מונחות מילותינו. הכשרת מורים להוראה משמעותית חייבת אם-כך להפנות את מבטינו לחוויה כפי שהיא ניתנת, על כל קשייה. רק מכאן ועכשיו ניתן להתבונן באומץ בתלמידים שנזדמנו איתם לרגע הנוכחי, לחיים הולכים ואוזלים שבסופו של דבר איננו שולטים בהם לחלוטין.